Planificación de Situaciones de Aprendizaje

Si  bien  se utiliza la noción de  enseñar  o  instrucción para definir las acciones docentes de esta  etapa, consideramos  más pertinente referirnos a la idea de propiciar  situaciones de aprendizaje, en el sentido de que tanto el maestro como el alumno se encuentran insertos en un proceso  de  aprendizaje, retomando  la dimensión que Freire, que  establece  para  la  acción docente cuando expresa: "nadie educa a nadie, no hay ni educador, ni  educando, sino un educador - educando, dado que los hombres se educan entre sí".

Para  la planificación de las situaciones de aprendizaje  es  necesario tomar en cuenta las condiciones particulares de un  grupo escolar y la necesidad de una instrumentación didáctica, dado que las actividades aisladas no producen cambios profundos ni duraderos por sí mismas en el ser humano.

Por otra parte, creemos que es cierta la afirmación de Hilda Taba acerca  de  la necesidad  de propiciar  en  las  actividades  de aprendizaje  momentos de asimilación de la información, en  donde el estudiante se enfrenta a nuevos conceptos, nociones, etc., con la necesidad de momentos de acomodación de la misma que posibiliten el análisis, la organización y reorganización de los esquemas referenciales  con  los  que  el sujeto  piensa  y  actúa  en  la construcción de nuevas síntesis. El aprendizaje es así un proceso de  apropiación  de la realidad, lo cual requiere que  el  sujeto construya sus propios marcos referenciales.

En  concreto,  el  momento de asimilación  está  constituido  por prácticas  educativas en las que se presenta al alumno una  nueva información,  bien  sea mediante la exposición del  docente,  por exposición que hacen los mismos alumnos, o por medio de textos  o material  audiovisual,  mientras que el  momento  de  acomodación estaría representado por prácticas educativas que  fomentan  la discusión  de  un contenido con relación a otros  contenidos;  la discusión  de ciertos problemas, discusión que puede  llevarse  a efecto en pequeños grupos o con el grupo total, y que posibilita, en una última etapa, la elaboración de nuevas preguntas, el señalamiento de algunas contradicciones en el contenido, la precisión sobre los alcances y limitaciones del tema estudiado, y las  nuevas  hipótesis que se formulan a partir de su estudio. De  hecho, sabemos  que la mayoría de las prácticas educativas, en el  aula, tienden a reforzar el primer momento como un momento de aproximación a la información, en detrimento de la elaboración y reelaboración del contenido que los estudiantes deben realizar.

Por  tanto, una planificación de actividades de  aprendizaje  que responde a estos criterios debe propiciar un equilibrio entre los dos momentos básicos del conocimiento, asimilación y acomodación, dado que sabemos que es común no respetar el equilibrio fomentando un exceso de información a los estudiantes. Este elemento debe ser estudiado como uno de los factores que propician el  fracaso escolar  de  aquellos, puesto que de hecho no  trabajan  con  la información obtenida.

También  resulta necesario que esta organización  de  actividades toma  como punto de partida la experiencia del estudiante, en  un intento  de retomar su propia experiencia como  fuente  irremplazable para aprender. Esta experiencia del sujeto conforma, por un 

lado, su esquema referencial y, por otro, la historicidad con que se  presente en el acto de aprender. De esta manera, aprender  no viene  a ser algo ajeno al sujeto, independiente de su  vida,  ni mucho menos, como pretenden algunas corrientes mecanicistas, algo que se puede propiciar empleando únicamente estimuladores externos al sujeto.

Es  necesario elaborar secuencias de actividades  de  aprendizaje que  posibiliten  de alguna manera estos procesos de  análisis  y síntesis,  en  la  conformación de la historicidad  del  sujeto. Consideramos  así  que la propuesta de organizar  actividades de aprendizajes como: APERTURA, DESARROLLO Y CULMINACION, posibilita la solución de este problema.

Estos tres momentos de organización de actividades de aprendizajes, que no son más que concreciones metódicas que se relacionan con la  manera de  apropiarse del conocimiento y que a grandes rasgos se pueden caracterizar  como momentos de iniciación en los que se opera  la revisión  de las  síntesis iniciales de  los  estudiantes:  como momentos  de desarrollo, a partir de fundamentaciones teóricas  y como  momentos  de  cierre,  en los  cuales  se reorganizan  los planteamientos,  en nuevos intentos de síntesis, a partir de  las mismas contradicciones que ellas contienen.

Las actividades de APERTURA o INICIO, implican una síntesis inicial,  que promueve  la visión global del fenómeno a estudiar y retoma  los aprendizajes  anteriores del sujeto. Si bien la  experiencia  del estudiante forma parte de estos aprendizajes, dada la  limitante con que se maneja el término aprender, al referirlo a lo intelec-tual vale la pena recordar que es en estas actividades   donde se retrae  su  experiencia al campo de la conciencia.  El individuo empieza  a operar de alguna manera con el  esquema  referencial previo que le permite actuar.

Las actividades de DESARROLLO, parten de la identificación de  un problema  central; que  es analizado a través de  una  serie  de informaciones, en un proceso continuo de análisis y síntesis.  En este tipo de actividades no sólo se promueve la adquisición de la información, sino  también el manejo de la misma por  parte  del estudiante,  en términos  de  intentos  de  generalización,  de coordinación  de estas ideas con otras y de una reformulación  de las mismas por el contraste con otras nociones. En este sentido, se  puede hablar de la necesidad de alternar momentos en  que  el sujeto recibe información-asimilación-, como la exposición,  lectura  de  textos, la TV, etc., con momentos en que  el  individuo discute con sus compañeros el significado de la información recibida,  su  valor,  su utilidad en  la  resolución  de  problemas, etc.,-acomodación.

Por último, las actividades de CULMINACIÓN o CIERRE, permiten "reconstruir el  problema, a partir de una nueva síntesis", en un  intento  de reorganizar  el esquema referencial en relación a  los  problemas que  se planteen, a fin de posibilitar nuevas estructuraciones y  reestructuraciones  del  mismo que  constituyen  nuevas  síntesis construidas  por el sujeto en su proceso mismo de aprender.  Vale la pena insistir en que estas mismas síntesis reflejan una mayor profundidad y complejidad en la comprensión de la realidad, a  la vez  que,  en  sí  misma,  posibilitan  el  desarrollo  de   nuevas hipótesis, planteamientos  de problemas y  generalización  de contradicciones.  Son  estos elementos los  que  constituyen  las posibilidades  que tienen el sujeto para continuar en su  proceso de aprender. Este es el momento de aplicar la meta-cognición:  ¿qué aprendí?, ¿cómo lo aprendí?, ¿qué me falta por aprender?, ¿ para qué me sirve lo aprendido? entre otras interrogantes, éste momento es imprescindible.

A manera Gráfica:

Para finalizar se le invita a visitar el siguiente enlace:

http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/QUE%20ES%20EL%20ENFOQUE%20POR%20COMPETENCIAS.pdf

 ya que es un material muy útil y  le dará luces a la hora  de planificar por competencias.

Enfoque centrado en Competencias

En el marco del debate académico, se reconoce que existen diferentes acepciones del término competencia, en función de los supuestos y paradigmas educativos en que descansan. La perspectiva sociocultural o socioconstructivista de las competencias aboga por una concepción de competencia como prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-construya el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella.

Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa en un contexto específico. Esta caracterización tiene sus fundamentos en el siguiente conjunto de criterios:

• Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la pretensión sumativa y mecánica de las concepciones conductistas. Las competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos explícitos y tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuación de acuerdo con procesos históricos y culturales específicos.
• Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación auténtica debe ser continua, mediante la elaboración de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeño de una competencia.
• Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y evaluación. El desarrollo de las competencias, así como su movilización, debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto determinado y para una familia de situaciones o problemas específicos.
• Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión crítica, fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva.
• Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad, representatividad y pertinencia según las situaciones específicas, las acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante.
• Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se desarrollan e integran mediante procesos de contextualización y significación con fines pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se transforme en un saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje.

Derivado de lo anterior, se entiende como competencia al desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se le presente en los distintos ámbitos de su vivir.

En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al término de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten aprender de manera autónoma en el contexto académico y a lo largo de la vida.

El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas específicos, por lo que una enseñanza por competencias representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, en términos de su trascendencia personal, académica y social. En el contexto de la formación de los futuros maestros, permite consolidar y reorientar las prácticas educativas hacia el logro de aprendizajes significativos de todos los estudiantes, por lo que conduce a la concreción del currículo centrado en el alumno.

En el enfoque basado en competencias la evaluación consiste en un proceso de recolección de evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de desempeño y en identificar aquellas áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del plan de estudios. Con base en el planteamiento de que las competencias son expresiones complejas de un individuo, su evaluación se lleva a cabo a partir del cumplimiento de niveles de desempeño elaborados ex profeso.

Evaluación basada en Competencias

De esta manera la evaluación basada en competencias implica, entre otros aspectos, que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias, así como los criterios de desempeño que permitirán inferir el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción.

Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la sumativa de acreditación/certificación de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y la formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos aprendizajes; esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos. Dicho de otro modo, la función sumativa puede caracterizarse como evaluación de competencias y la evaluación formativa como evaluación para el desarrollo de competencias ya que valora los procesos que permiten retroalimentar al estudiante.

Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los aprendizajes (definidos en parámetros y en criterios de desempeño) y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evalúa.

Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolución de problemas. Requiere además, seleccionar métodos y estrategias acordes para el tipo de desempeño a evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios, entre otros.

Autor: Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE)- México.

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